Menneskerettsopplæring som opplæringsmål

1. Innledning

Kravet om menneskerettsopplæring er noe det snakkes verken mye eller høyt om i Norge, men det gir et viktig bidrag til menneskerettighetene. Opplæringen i skolen er med på å forme samfunnet vi lever i. Det stilles krav til at denne opplæringen bidrar til å forme et samfunn hvor menneskerettighetene gir alle lik beskyttelse. Forholdene i Norge er i en forskningsrapport omtalt slik:

På den ene siden [har vi] en majoritetsbefolkning som gjennomgående ikke ser seg selv som rasistisk, men som samtidig har klare forestillinger om noen norske verdier som samfunnet er tuftet på. På den andre siden en minoritetsbefolkning som i begrenset grad ser seg selv som utsatt for rasisme, men hvis personlige livshistorier tyder på at erfaringer med rasisme er utbredt.¹

Alle har de samme menneskerettighetene, uavhengig av om de tilhører majoritet eller minoritet. Dette omtales ofte som en selvfølgelighet, men realiteten er en annen. Diskriminering på bakgrunn av språk, religion og kultur er et faktum. Essensen i kravet om menneskerettsopplæring er at holdninger om at alle har de samme menneskerettighetene, må læres.

Et av FNs formål er å fremme respekt for menneskerettighetene, jf. FN-paktens artikkel 1 tredje ledd og artikkel 55 nr. 3. Som opplæringsmål ble dette først presentert i FNs verdenserklæring artikkel 26 annet ledd, og senere konvensjonsfestet i FNs konvensjon om økonomiske, sosiale og kulturelle rettigheter (ØSK) artikkel 13 første ledd og FNs barnekonvensjon (BK) artikkel 29 første ledd bokstav b. FNs verdenserklæring om menneskerettigheter artikkel 26 annet ledd har følgende ordlyd:

Education shall be directed to the full development of the human personality and to the strengthening of respect for human rights and fundamental freedoms. It shall promote understanding, tolerance and friendship among all nations, racial or religious groups, and shall further the activities of the United Nations for the maintenance of peace. (Min utheving.)

For formålet å fremme respekt for menneskerettighetene skal opplæring i skolen skape forståelse, toleranse og vennskap mellom alle nasjoner, raser og religioner. Menneskerettsopplæring handler om å etablere et verdisyn som legger grunnlaget for at alles menneskerettigheter respekteres. Det følger av siste avsnitt i Verdenserklæringens fortale at statene skal «strive by teaching and education to promote respect for these rights and freedoms» (min utheving).

Både ØSK og BK er inkorporert i norsk rett gjennom menneskerettsloven § 2. Jeg tar i analysen utgangspunkt i BK artikkel 29 første ledd bokstav b. Dette er den nyeste folkerettsbestemmelsen om menneskerettsopplæring, og den er mer detaljert enn sine forløpere i Verdenserklæringen og ØSK.² Barnekonvensjonen har bred støtte i verdenssamfunnet. Den er ratifisert av 196 stater og er den internasjonale konvensjon som har størst oppslutning.^{3 4} Etter BK artikkel 29 første ledd bokstav b skal barnets utdanning ta sikte på:

The development of respect for human rights and fundamental freedoms, and for the principles enshrined in the Charter of the United Nations. (Min utheving.)

Denne ordlyden gir lite veiledning om hva som ligger i kravet om menneskerettsopplæring, og hvordan kravet kan oppfylles. Jeg vil i analysen derfor se på tolkningsuttalelser, konklusjonsobservasjoner, sammenhengen med andre bestemmelser om opplæring og den historiske bakgrunnen for kravet.

2. Rettssikkerhet og et særlig vern for minoriteter

Den første indikatoren for oppfyllelse av kravet om menneskerettsopplæring er at opplæringen må etablere normer og holdninger om at alle har krav på samme beskyttelse av menneskerettighetene. Det er ikke slik at majoritetens menneskerettigheter har et sterkere vern fordi flere krever dem realisert. Opplæringen må bidra til å eliminere synet på minoriteters menneskerettigheter som «særrettigheter».

Dette følger ikke direkte av BK artikkel 29 første ledd bokstav b, men i bokstav d står det at utdanningen skal forberede barnet til et

responsible life in a free society, in the spirit of understanding, peace, tolerance […] and friendship among all peoples, ethnic, national and religious groups and persons of indigenous origin.

Konvensjonspartene har sett det som nødvendig å fremheve at «alle mennesker» omfatter også etniske, nasjonale og religiøse minoriteter og urfolksgrupper. Dette taler for at full realisering av menneskerettighetene for minoriteter krever særlige tiltak. Denne tolkningen finner vi også i en uttalelse fra FNs barnekomité i Generell kommentar om urbefolkningsbarns rettigheter under barnekonvensjonen.¹³

Arbeidet med FNs verdenserklæring startet etter andre verdenskrig. Artikkel 26 annet ledd var gjennom flere runder med diskusjoner. Alex Easterman fra World Jewish Congress (WJC) introduserte ordlyden som ble vedtatt.¹⁴ Han påpekte at forslaget til bestemmelsen om retten til utdanning var taust om «an essential element», nemlig «the spirit governing education».¹⁵ Med folkemordet mot jødene friskt i minne fremholdt han at fraværet av regulering av utdanningens innhold var hovedårsaken til begge verdenskrigene¹⁶. Det ligger utenfor denne artikkelens rekkevidde å gå nærmere inn på hvilken rolle utdanning spilte i relasjon til verdenskrigene. Det er likevel interessant å merke seg hvor stor vekt dette ble tillagt av WJC i den videre diskusjonen av retten til utdanning.¹⁷ Etter holocaust må deres meninger ha hatt vesentlig vekt og stor betydning for partenes tilslutning til bestemmelsen.

Et hjemlig eksempel på undertrykkelse av rettssikkerheten til en gruppe mennesker, basert på etnisitet, nasjonalitet eller religion, er samenes rettigheter og fornorskingspolitikken. Gjennom historien har minoriteters og urfolks rettssikkerhet ofte blitt undertrykket fordi det eksisterer holdninger om at noen er mer verdt enn andre, og normer om at enkelte grupper ikke har krav på samme beskyttelse av menneskerettighetene.

Et mer aktuelt problem er at minoriteters menneskerettigheter stemples som særrettigheter, og minoriteter som «privilegerte» når disse rettighetene realiseres. Michael I. Norton og Samuel R. Sommers skriver om «reversert rasisme» i en studie om «White Racism» i 2011 – den oppfatning at hvite i USA nå er de som er ofre for rasisme.¹⁸ I «Intervjuet med ‘Olav’» skriver Hadi S. Lile om hvordan både skoleinspektøren og rektoren ved en skole i Finnmark reagerte på at han ville undersøke holdninger overfor samer. I stedet burde han undersøke samenes holdninger overfor nordmenn, mente de. Skoleinspektøren var lut lei «stakkarsliggjøringen» av det samiske folk.¹⁹ Fremfor å se retten til å snakke sitt eget morsmål som en menneskerettighet oppfattes samiske barns rett til opplæring i samisk som sløsing av ressurser. Minoriteter stemples som kravstore når de «ikke vil tilpasse seg». Et illustrerende eksempel kan hentes fra Bodø i 2011. Et samisk veiskilt skapte den sterkeste og mest hatske debatten Avisa Nordland hadde opplevd.²⁰ Det er grunn til å spørre seg om det er mulig å realisere andre viktige rettigheter når et veiskilt får slike reaksjoner.

FNs barnekomité fremholder at respekt for urfolks rettigheter må fremmes gjennom pensum, undervisningsmateriale og historiebøker som gir en rettferdig, nøyaktig og informativ beskrivelse av urfolks samfunn og kultur.²¹ Utover dette gis det lite veiledning om hvordan målet skal nås gjennom opplæring, foruten en henvisning til Generell kommentar nr. 1.²² Her er det nevnt at skolemiljøet må reflektere den friheten og toleransen som kreves etter artikkel 29 første ledd bokstav d.²³ Komiteen understreker at det er en viktig sammenheng mellom opplæringsmålene i artikkel 29 og kampen mot rasisme, diskriminering, fremmedfrykt og intoleranse:

Racism and related phenomena thrive where there is ignorance, unfounded fears of racial, ethnic, religious, cultural and linguistic or other forms of difference, the exploitation of prejudices, or the teaching or dissemination of distorted values.²⁴

I NOU 2015: 2, om det psykososiale skolemiljøet, er det påpekt at det ofte er «forestillinger om hva som er normalt eller ikke normalt som ligger bak krenkelser, trakassering og diskriminering», og at «[d]et kan virke som et fellestrekk for de fleste krenkelsene […] at det er snakk om forholdet mellom majoritet og minoritet».²⁵ Holdninger til at minoriteter er mindre verdt enn majoriteten, er kanskje ikke like uttalt i dag som de var tidligere, men tanken om at minoriteter er kravstore dersom de krever sine menneskerettigheter oppfylt på lik linje med majoriteten, springer etter min mening ut av den samme tankegangen. Derfor må utdanningen bidra til å etablere respekt for ulike kulturers levesett, herunder språk og religion. Det er ikke en særrettighet å få prate samisk. Det er ikke en særrettighet å få praktisere islam. Det er ikke unormalt å ikke ha norsk som morsmål eller å være muslim.

Formålet med kravet om menneskerettsopplæring, da det ble vedtatt i Verdenserklæringen, belyser betydningen av og behovet for styrket rettssikkerhet for minoriteter og urfolk, men denne rettskilden har liten vekt.²⁶ Det er tvilsomt om det særlige behovet for beskyttelse av minoriteters og urfolks rettigheter kommer klart nok frem når dette fremgår av 70 år gamle forarbeider. Det bør likevel understrekes at Verdenserklæringen har såpass stor internasjonal støtte at den i dag må regnes som internasjonal sedvanerett.

Målet er likevel utdypet og presisert i BK artikkel 29 første ledd bokstav d, og det er videre presisert og begrunnet i tolkningsuttalelser fra barnekomiteen. Det er verdt å merke seg at ordlyden i bokstav b ikke favoriserer noens rettigheter spesielt, hvilket betyr at minoriteters menneskerettigheter er like viktige som andres rettigheter. Men noen samfunnsgruppers rettigheter har likevel et svakere vern. Barnekomiteen hevder at et overordnet mål med opplæringen er «to maximize the child’s ability and opportunity to participate fully and responsibly in a free society».²⁷ Hvis elevene til slutt skal kunne opptre i samfunnet på en ansvarlig måte og med respekt for alle menneskers rettigheter, er det nødvendig at særlig minoriteters og urfolks rettssikkerhet styrkes.

3. Undervisning om menneskerettigheter

Den andre indikatoren for oppfyllelse er at det må undervises om menneskerettigheter.

FNs barnekomité har uttalt, både i Generell kommentar nr. 1 om BK artikkel 29 første ledd og i konklusjonsobservasjoner (concluding observations) til konvensjonspartene, at det stilles krav til innholdet i pensum, nemlig at barn skal lære om menneskerettighetene.³³ Det samme fremgår av artikkel 2 i FNs erklæring om menneskerettsopplæring. Etter annet ledd bokstav a innebærer menneskerettsopplæring «knowledge and understanding of human rights norms and principles».³⁴ Altså innebærer målet om å fremme respekt for menneskerettighetene et element av kunnskapsoverføring.

Kunnskap om menneskerettigheter er ikke nevnt i BK artikkel 29 første ledd, verken i bokstav b eller i de andre bokstavene. Barnekomitéen har gjennom tolkningsuttalelser fremhevet en pedagogisk strategi for oppfyllelse som ikke fremgår av konvensjonen selv. Målet etter konvensjonsteksten er å fremme respekt for menneskerettighetene. Det kan altså ikke, fra et rent juridisk perspektiv, konstateres brudd på konvensjonen selv om barn ikke lærer om menneskerettighetene.

Det kan tenkes at menneskerettsopplæring feilaktig oppfattes som undervisning om menneskerettigheter, altså et rent kunnskapskrav. Dette er en naturlig språklig forståelse av begrepet «menneskerettsopplæring». Men hvis tolkningen stopper her, har vi en fallgruve som står i veien for den tilsiktede virkningen av bestemmelsen. Kunnskap om menneskerettigheter er ikke tilstrekkelig for å oppfylle kravet om å fremme respekt for menneskerettighetene.

Slik kunnskapsoverføring har likevel, etter min mening, gode grunner for seg, og det er neppe tilfeldig at denne pedagogiske strategien er blitt tillagt stor vekt. Jeg vil gå så langt som å si at det er helt nødvendig for den praktiske gjennomføringen av kravet. Det man må være varsom med, er å se kompetansemål om kunnskapsoverføring som oppfyllelse av kravet om menneskerettsopplæring i seg selv.

4. Historieundervisning som pedagogisk virkemiddel

En tredje indikator for oppfyllelse av kravet om menneskerettsopplæring er at det skal gis historieundervisning om menneskerettsovergrep mot minoriteter og urfolk og om deres kamp for rettigheter.

Historieundervisning har blitt fremhevet som en komponent i undervisningstilbudet som egner seg særlig godt til å bidra til gjennomføring av kravet om menneskerettsopplæring. FNs barnekomité har uttalt at:

Emphasis must also be placed upon the importance of teaching about racism as it has been practised historically, and particularly as it manifests or has manifested itself within particular communities. (Min utheving.)³⁸

Et liknende synspunkt har også blitt fremhevet i Durban-erklæringen om rasisme artikkel 98:

We emphasize the importance and necessity […] of teaching about the facts and truth of the history, causes, nature and consequences of racism, racial discrimination, xenophobia and related intolerance, with the view to achieving a comprehensive and objective cognizance of the tragedies of the past. (Min utheving.)

Informativ og balansert historieundervisning vil kunne bidra til å bekjempe fordommer og skape forståelse da fremmedfrykt og rasisme er nært knyttet til uvitenhet. Det må undervises om hvorfor menneskerettsovergrep har skjedd, hva som har skjedd, og konsekvensene av dette. Herunder er det viktig å belyse at det har pågått og pågår kamper om rettigheter. Historieundervisning kan gi kunnskap om og dermed respekt for ulike kulturer gjennom å forklare hva det har kostet for minoriteter å få sine rettigheter respektert. Fokus på menneskerettighetskamper gir konkrete og virkelighetsnære forklaringer på behovet for å fremme respekt for menneskerettighetene. Jeg minner i denne sammenhengen om den historiske bakgrunnen for kravet som er diskutert i avsnitt 2. For en mer inngående diskusjon om historieundervisningens betydning viser jeg til Hadi K. Liles doktoravhandling.³⁹

Det folkerettslige målet er å fremme respekt for minoriteters rettigheter. Hvordan man oppnår det, er i realiteten en pedagogisk utfordring. Rent juridisk er det ikke noe krav om historieundervisning for å oppfylle kravet om menneskerettsopplæring. Men også her mener jeg at en slik pedagogisk strategi har gode grunner for seg. Kunnskap om hva det har kostet for minoriteter å oppnå de samme rettighetene som majoriteten tar for gitt, vil kunne bidra til å styrke respekten for disse rettighetene.

5. Menneskerettslig læringsmiljø

Den siste indikatoren handler om at læringsmiljøet må reflektere menneskerettslige verdier. Indikatoren er basert på en forståelse av begrepet «utdanning» som noe mer enn ren kunnskapsoverføring. FNs barnekomité har uttrykt det slik:

“Education” in this context goes far beyond formal schooling to embrace the broad range of life experiences and learning processes which enable children, individually and collectively, to develop their personalities, talents and abilities and to live a full and satisfying life within society.⁴⁶ (Min utheving.)

Den danske filosofen Peter Kemp sier at utdanning handler både om læring av kunnskap, opplæring, og om danning av verdier, oppdragelse. Han fastslår at det aller meste av læring inneholder en eller annen form for overføring av verdier.⁴⁷ FNs barnekomité har fremholdt at utdanningen skal fremme «a culture which is infused by appropriate human rights values», en menneskerettighetskultur.⁴⁸ For dette formål må utdanningen bidra til å styrke normer og holdninger i overensstemmelse med menneskerettighetene. FNs barnekomité fremholder at BK artikkel 29 første ledd stiller krav til både «the educational processes, the pedagogical methods and the environment in which education takes place»,⁴⁹ og i FNs erklæring om menneskerettsopplæring artikkel 2 annet ledd bokstav b står det at menneskerettsopplæring innebærer «learning and teaching in a way that respects the rights of both educators and learners».

Rettssosiolog Thomas Mathiesen sier at rettsreglers tilsiktede virkninger er avhengig av det sosiale, økonomiske og politiske landskap reglene fungerer i.⁵⁰ Menneskerettighetenes tilsiktede virkning vil dermed ikke realiseres dersom disse rettighetene ikke passer inn i det landskapet de skal virke i. De er avhengige av at rettighets- og pliktsubjektene vurderer dem som riktige og hensiktsmessige. En av skolens oppgaver er å bidra til å skape et samfunn der menneskerettighetene vurderes som riktige og hensiktsmessige. Det følger av FNs erklæring om menneskerettsopplæring artikkel 2 annet ledd bokstav c at menneskerettsopplæring skal bidra til å «[empower] persons to enjoy and exercise their rights and to respect and uphold the rights of others».⁵¹

6. Vi må innrømme at vi har et problem

Problemstillingen i artikkelen er i hvor stor grad norske læreplaner oppfyller kravet om menneskerettsopplæring. Analysen ovenfor viser at alle indikatorene er berørt i læreplanene, men mange formuleringer er vage og generelle. Læreplanene oppfyller kravet om menneskerettsopplæring et godt stykke på vei, men det er fortsatt en vei å gå.

Innledningsvis i artikkelen har jeg referert til en forskningsrapport som hevder at vi i Norge har en majoritetsbefolkning som gjennomgående ikke ser seg selv som rasistisk, og at diskriminerende handlinger ofte henger sammen med hva som anses som normalt og ikke normalt.⁵⁶ Jeg tolker dette dit hen at vi ofte ikke er klar over at de reglene og vanene vi lever etter, bidrar til å undertrykke enkelte gruppers menneskerettigheter. Indikatorene for oppfyllelse av kravet om menneskerettsopplæring handler mye om at regjeringen må være seg bevisst utfordringene. På den bakgrunn mener jeg at opplæringsmålene i læreplanene som handler om respekt for menneskerettigheter, må begrunnes med at diskriminering skjer. På samme måte som med historieundervisning om rettighetsovergrep må læreplanene sette ord på den ubehagelige sannheten. For hvis vi ikke innrømmer at vi har et problem, hva er det da å forandre på?

7 . Lovgivers forhold til BK artikkel 29 første ledd bokstav b

Under Universal Periodic Review av Norge i FNs menneskerettighetsråd i 2014 kom Turkmenistan med følgende forslag til Norge:

Develop a national action plan for human rights education that consists of a thorough needs assessment and programmes for human rights education at all levels.⁵⁷

Forslaget ble ikke godtatt av Norge, som hadde følgende svar:

An action plan is not considered the optimal measure at this point in time. The topic of human rights is well integrated into educational curricula. Higher education and teacher training institutions are particularly encouraged to increase their cooperation on human rights education. This is expected to lead to intensified efforts while preserving institutional autonomy in higher education.⁵⁸

Men når læreplanene ikke fullt ut oppfyller kravet om menneskerettsopplæring, kan man spørre om læreplanenes forhold til kravet er tilstrekkelig vurdert. FNs barnekomité stiller krav til hvordan målene i BK artikkel 29 første ledd skal fremmes, og hvordan oppfyllelsen skal følges opp:

The Committee calls upon States parties to develop a comprehensive national plan of action to promote and monitor realization of the objectives listed in article 29 (1). If such a plan is drawn up in the larger context of a national action plan […] the Government must ensure that it nonetheless addresses all of the issues dealt with in article 29 (1).⁵⁹

Spørsmålet er om læreplanene er gjennomgått med kravet om menneskerettsopplæring for øye, eller om det som står i læreplanene, er mer tilfeldig.

NOU 2007: 6 Formål for framtida er et sentralt forarbeid til formålsparagrafen i opplæringslova. Her finner vi et eget avsnitt om «Konvensjonen om barnets rettigheter», likeså om ØSK.⁶⁰ Felles for disse avsnittene er at de er tause om kravet om menneskerettsopplæring. Ordlyden i bestemmelsen i BK er nevnt, men innholdet i kravet om menneskerettsopplæring blir ikke diskutert. Det er betenkelig at innholdet i det folkerettslige kravet som handler om formålet med opplæringen i skolen, ikke så mye som introduseres i forarbeidet til formålsparagrafen i opplæringslova.

Stortingsmelding nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring er et viktig forarbeid til Kunnskapsløftet. Dokumentet tar for seg mål og verdier som anses som viktige i utdanningen. I dette dokumentet er ordet «menneskerett» nevnt to ganger, kun én gang i relasjon til læreplanene. Dette er et selvstendig argument mot at kravet til menneskerettsopplæring er vurdert i forbindelse med læreplanverket. Det står at «[o]pplæring til demokrati og i menneskerettigheter [fortsatt skal] være et viktig element i læreplanene».⁶¹ Hva som menes med «opplæring i menneskerettigheter», utdypes ikke. Og hvor viktig er et «viktig element»? Det fremstår i alle fall ikke som et krav om å bidra til å fremme respekten for menneskerettighetene.

Men menneskerettighetene dukker opp både i oppl. § 1-1 annet ledd og i læreplanene. Hvilket formål er menneskerettighetene tiltenkt i disse sammenhengene? Av forarbeidene til oppl. § 1-1 fremgår det at det var viktig å få frem at verdigrunnlaget i opplæringen er forankret i menneskerettighetene. Men dette er først og fremst begrunnet med retten til religionsfrihet.⁶² BK artikkel 29 og målet om å fremme respekt for menneskerettighetene er ikke nevnt i forarbeidet. ØSK artikkel 13 er kun nevnt i forbindelse med retten til utdanning, ikke i forbindelse med utdanningens innhold.

Det ser altså ikke ut til at det under arbeidet med opplæringslova eller læreplanverket er tatt stilling til forpliktelsene etter BK artikkel 29 første ledd bokstav b. Som nevnt innledningsvis ble det i forbindelse med vedtakelsen av Grunnloven § 109 antatt at norsk rett tilfredsstiller folkerettslige krav vedrørende retten til utdanning.⁶³ Denne antakelsen mangler de samme vurderingene og begrunnelsene som forarbeidene til opplæringslova og Kunnskapsløftet gjør. Det kan da vanskelig sies at Norge har fulgt opp opplæringsmålene i BK artikkel 29 første ledd (bokstav b) i en nasjonal handlingsplan som skal sikre oppfyllelse av kravet om menneskerettsopplæring.⁶⁴

På den annen side må det understrekes at målet med bestemmelsen i BK artikkel 29 første ledd bokstav b kan være vanskelig å oppnå fordi formålet og delmålene ikke fremgår helt klart av rettsgrunnlaget. Opplæringsmålene som konkret gjelder kunnskap om minoriteters og urfolks historie, er eksempler på delmål som ikke går tydelig frem av bestemmelsen, og som heller ikke er godt nok oppfylt i læreplanene. Det kan altså tenkes at den noe uklare bestemmelsen også er litt av grunnen til at målet om å fremme respekt for menneskerettighetene ikke fullt ut oppfylles i læreplanene.

8. Avsluttende bemerkninger

Min konklusjon er at læreplanverket for Kunnskapsløftet ikke oppfyller de internasjonale menneskerettsopplæringskravene fullt ut. Jeg vil avslutningsvis knytte noen korte kommentarer til hva som kan gjøres annerledes, og til innholdet i ny, overordnet del av læreplanverket.

Den mest fremtredende svakheten ved læreplanverket er at folkerettslige krav til opplæringens innhold ikke er vurdert under arbeidet med læreplanene. Det er heller ikke vurdert i forarbeidene til lovreglene som legger rammene for verdigrunnlaget i den norske skolen. Lovgiver har hoppet bukk over den kanskje viktigste forutsetningen for fullt ut å kunne oppfylle kravet om menneskerettsopplæring, nemlig kartleggingen av hvilke rettigheter som ikke realiseres i Norge, og utarbeidelsen av en overordnet plan for å styrke disse rettighetene. Foruten å si helt konkret hvor skoen trykker, vil en slik plan bidra til å forklare behovet for menneskerettsopplæring. Dette er igjen med på å skape både evne og vilje til å oppfylle kravet om menneskerettsopplæring.⁶⁵ Dersom ikke lovgiver evner å få med seg hele samfunnet på at vi har behov for å styrke respekten for menneskerettighetene, blir BK artikkel 29 annet ledd bokstav b ikke noe mer enn en fin regel på papiret. Vi må tørre å si hva vi har gjort og fremdeles gjør feil. Hva er den ubehagelige sannheten om menneskerettskrenkelser i Norge? Først med dette utgangspunktet kan vi gjøre forandringer.

Verken i NOU 2014: 7⁶⁶ eller NOU 2015: 8⁶⁷, som ligger til grunn for arbeidet med ny Generell del, diskuteres det folkerettslige kravet om menneskerettsopplæring. Heller ikke påpekes det at vi har en utfordring når det gjelder diskriminering og forskjellsbehandling av minoriteter. I innstillingen til Stortinget er det fremhevet at det er et viktig poeng at «skolens brede dannelsesoppdrag [får] en tydelig plass i skolehverdagen»,⁶⁸ og komiteen påpeker at menneskerettigheter er

rettigheter vi har i kraft av å være mennesker, og menneskerettighetenes stilling både i Norge og det internasjonale samfunnet må vektlegges i utformingen av [undervisning om menneskerettigheter].⁶⁹

Menneskerettighetenes stilling må vurderes konkret. Én ting er hvilke regler vi har på papiret, det menneskerettslige vernet i praksis er noe annet.

Læreplanverket spiller en viktig rolle for å presisere verdigrunnlaget i den norske skolen, og i forbindelse med arbeidet som har ledet frem til ny «overordnet del» av læreplanverket, har behovet for å trekke verdier inn i opplæringen blitt diskutert.⁷⁰

Lederen i Utdanningsforbunnet, Steffen Handal, reflekterer over at «læring [ikke alltid fører] til noe godt – fundamentalisme kan læres». Han sier at læreplanens generelle del må bidra til refleksjon i skolen, den må ha betydning for myndighetenes tilrettelegging for en god skole, og dens innhold må være en del av den offentlige debatten om skolen. Handals poeng er at «teknisk forståelse av læring og kompetanse» altfor lenge har preget debatten, og at verdiene må gis større plass. Handal utdyper ikke hvilke verdier som bør fremheves, men han understreker at et viktig poeng med dette verdidokumentet er å unngå at skolen utdanner «den neste Eichmann eller Behring Breivik».⁷¹

Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen understreker også at verdiene i skolen er viktige, uten at det henvises til menneskerettighetene eller kravet om menneskerettsopplæring. Han fremholder:

Vi trenger en generell del som tar verdiene inn i skolehverdagen. Den skal sikre respekten for hver enkelt elevs menneskeverd og verdi. Likeverd og likestilling skal gjennomsyre all opplæring. Demokrati skal være mer enn opplæring om, det skal også være deltakelse og medvirkning.⁷²

I overordnet del av læreplanverket er menneskeverdet viet et eget avsnitt. Der står det blant annet:

Menneskerettighetene har sitt grunnlag i menneskeverdet og er en viktig del av fundamentet for rettsstaten. […] Barnekonvensjonen er en del av menneskerettighetene og gir barn og unge et særlig vern. Opplæringen må være i samsvar med menneskerettighetene, samtidig som elevene skal tilegne seg kunnskap om menneskerettighetene.⁷³

For første gang er barnekonvensjonen gitt en så tydelig plass som rettsgrunnlag for reguleringen av den norske grunnskoleopplæringen. BK artikkel 29 første ledd bokstav b nevnes ikke spesifikt, men jeg mener det er et skritt i riktig retning at det fremheves at barnekonvensjonen gir barn og unge et særlig vern, og at dette skal være med på å forme opplæringen. Videre tyder den siste setningen på at lovgiver ser skillet mellom et læringsmiljø som er i samsvar med menneskerettighetene på den ene siden, og kunnskap om menneskerettigheter på den andre siden.

Videre står det:

Likeverd og likestilling er verdier som er kjempet fram gjennom historien, og som fortsatt må ivaretas og forsterkes. Skolen skal formidle kunnskap og fremme holdninger som sikrer disse verdiene. Alle elever skal behandles likeverdig, og ingen elever skal utsettes for diskriminering.⁷⁴

Overordnet del anerkjenner at enkelte menneskerettigheter har blitt kjempet frem, og påpeker at rettighetskampen ikke er over. Forhåpentligvis kan dette bidra til å understreke behovet for et særlig vern for minoriteter som har kjempet og fremdeles kjemper for å få sine rettigheter respektert på lik linje med majoritetens rettigheter.

Disse utdragene gir inntrykk av at den nye overordnede delen av læreplanverket i større grad enn generell del tar stilling til kravet om menneskerettsopplæring. Riktignok er de generelt utformet, men de må ses i sammenheng med de konkrete opplæringsmålene i hver fagplan, for eksempel opplæringsmålene om historieundervisning. Jeg oppfatter overordnet del som et positivt tilskudd til realiseringen av innholdet i BK artikkel 29 første ledd bokstav b.

Neste steg er å konkretisere opplæringsmål i fagplanene som styrker enkelte minoriteters rettigheter. Det er problematisk at menneskerettighetene for det meste nevnes i generelle og vage vendinger. Det som mangler, er fokuset på hvorfor det er så viktig at menneskerettighetene får en plass i undervisningen, og hvilke konkrete utfordringer menneskerettighetene støter på i Norge. Det er ikke tilstrekkelig å si at menneskeverd og likestilling er viktige verdier som bør fremheves i skolen. Utfordringene vi står overfor, er konkrete. Diskriminering og forskjellsbehandling rammer enkelte grupper og minoriteter, og det er styrkingen av disse gruppenes menneskerettslige vern som utgjør kjernen i kravet om menneskerettsopplæring. Jeg tror ikke at kravet om menneskerettsopplæring fullt ut oppfylles før vi tør å innrømme dette.